Главная > Родителям об СДВГ > Дети с трудностями учения

Дети с трудностями учения


1-04-2008, 17:30. Разместил: indarium

Многим детям учиться трудно, но у некоторых эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. Кто они, эти дети? Они могут учиться в коррекционном или в обычном классе, и нередко по одним предметам – чаще всего, устным – они еще успевают, а по письму, чтению или арифметике – нет. Некоторые из них "тянутся" изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья – и физического, и психического. Это и есть дети с трудностями учения, о которых мы и хотим поговорить.

Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций изучает особая отрасль психологии – нейропсихология, создателем которой в нашей стране является А.Р. Лурия (1902-1977).

Согласно нейропсихологии чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.

Проведенный А.Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций (ВПФ) и их мозговой локализации позволил ему выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль - передними (лобными) отделами коры (III блок).

Развитие психических функций у ребенка длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие позже. В это общее для всех людей "расписание" каждый ребенок вносит свои "поправки", определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко "отключаются" и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются не завершены, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.

Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".
 

alt

 

Рис.1

На рис. 1 представлено выполнение двух заданий учеником 1-го класса, которому неполных 7 лет. В первом задании нужно было скопировать геометрический узор и продолжить его до конца строчки – ученик воспроизвел образец, уменьшив его более чем в 2 раза ("микрография"). Затем, в связи с нарастающим утомлением, элементы узора становятся все мельче, до полной невозможности продолжить выполнение задания. Отчетливая микрография прослеживается и в школьных тетрадях этого ученика. Во втором задании ученик должен был по памяти воспроизвести 4 фигуры. После первого, второго и третьего предъявлений ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, т.е. в отсроченном (без показа) воспроизведении.

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Обычно эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос. Однако бывают среди них и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия – дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации браваде, взятию на себя роли шута, а позже и к асоциальной позиции.

Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.

Рассмотрим пример. Первоклассник 7,5 лет решает задачу на выделение "пятого лишнего". Ему читают слова курица, петух, орел, гусь, индюк и спрашивают, что здесь лишнее. Слова обычно читаются дважды. Сразу после первого предъявления мальчик называет лишнее слово: индюк. Слова зачитываются еще раз, и ребенок вновь повторяет, что лишний – индюк. На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: "Они все домашние, а орел – не домашний". Но и теперь, когда ему вновь задают вопрос о лишнем слове, ребенок повторяет: индюк. Ученик может произвести формальную логическую операцию разделения диких и домашних животных, но он не использует ее ни для формулировки ответа, ни для его контроля – его действия не объединены целостной программой.

Трудности в овладении математикой у таких детей хорошо описаны в статье Г.М. Капустиной (1989), посвященной освоению основ математики детьми 6 лет с задержкой психического развития (ЗПР). Приведем пример из этой статьи. Детям дают три задачи:

•  На дереве сидели 3 птички. Прилетели еще 2 птички. Сколько стало птиц?

•  На дереве сидели 5 птичек. Улетели 2 птички. Сколько птичек осталось?

•  С дерева сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько птичек улетело?

С первой задачей справились все шестилетки из 1-го класса общеобразовательной школы и 80% их ровесников с ЗПР. При решении второй задачи различия проявились ярче – с ней справились все дети без ЗПР и 45% детей с ЗПР. Третья задача оказалась трудна для половины детей без ЗПР и 90% детей с ЗПР. В чем же состояла трудность решения? Слова типа улетели, взяли ассоциируются у детей с уменьшением количества и с вычитанием. Таким образом, в данной задаче есть "конфликт" между лексическим значением слова и знаком действия; ее нельзя решать стереотипно, а нужно разобраться и составить новую программу. Это трудная с точки зрения программирования и контроля задача, и именно поэтому с ней справляются только те дети, у которых эти функции хорошо развиты.

Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций в письменных работах наблюдаются следующие ошибки:

•  пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;

•  инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;

•  "слипание" (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит;

•  ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам выделения слов, определения границы предложений – отсюда слитное написание слов, пропуск точек и отсутствие большой буквы в начале предложения);

•  орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).

Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (см. рис. 2 и 3), часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те, и другие трудности. Как помочь этим детям? Основной путь – вынесение программы действия "наружу", работа по "материализованной" внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале счетного ряда разработана методика, которая называется "Школа внимания" (Пылаева, Ахутина, 1997).
alt
Рис.2
alt

Рис. 3

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например, Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Тригер, 1999). Основной путь коррекции здесь – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях см. также: Полонская, 1999.

Пример письма у школьника с трудностями переработки слуховой информации представлен на рис. 4.
alt

Рис.4

Опытные учителя припомнят в своей практике и детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легко ранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (см. рис. 5).
alt

Рис.5

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:

•  трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;

•  колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;

•  трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К – Я);

•  устойчивая зеркальность, т.е. замена З – Е, У – Ч, б – д, д – в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (с, например, "смотрит" влево);

•  трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);

•  пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

•  нарушение порядка следования букв;

•  тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т.п.;

•  слитное написание слов.

Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.

Для этих детей недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились "галочки".

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например: чтобы "найти клад", пойди прямо, поверни налево, загляни под ...) и т.д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях см. в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на ... , меньше в ....

Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 – 5 = 22, при этом ход решения таков: 23 – 3 = 20, 20 + 2 = 22), трудности усвоения таблицы умножения.

Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет см. на рис. 6.
alt

Рис. 6

Вместо заключения мне хочется поделиться воспоминанием. Это было 6 лет назад, когда начальная школа для детей с трудностями учения при Комплексе социальной помощи детям и подросткам г. Москвы только начинала свою работу. В ее коллектив были приглашены опытные и творчески настроенные учителя общеобразовательных школ – и в первые месяцы работы с "трудными" детьми они испытывали ностальгию по "обычным" детям. А потом они научились видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научились им помогать, и победы детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей. Педагог – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать – и главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.

 
 
http://adhd-kids.narod.ru/articles/ahutina_kids_with_ld.html
Вернуться назад