ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

Задача преподавателя и цель предмета

В нашу Школу попадают дети, сложность заболеваний которых в значительной степени лишает их нормального (в общепринятом понимании) общения из-за отсутствия стандартного контакта с внешним миром. Дети находятся в семье, зачастую не только не выходя на улицу, во двор, но и не покидая своего “угла”. Ограничения речи (вплоть до полного ее отсутствия), неадекватность реакции на внешние раздражения, потеря обратной связи и т. д. — все это превращает ребенка в существо с осложнениями контактов с внешним миром, спектр которых: от затрудненных восприятия и общения до полного их отсутствия (“живое растение”).

Одна из основных задач Школы: войти в эмоциональный и интеллектуальный контакт с ребенком, закрепить установившиеся связи, придать возрождающемуся внутреннему миру ученика направление к дальнейшему развитию и укреплению возникшей в ходе общения с преподавателями  системы передачи и обработки информации, которая должна ввести ребенка во внешний мир, в общество, “в люди”.

Некоторые принципы взаимоотношений с учащимися и родителями

Весьма важно построение отношений с детьми буквально с первых секунд знакомства. Будучи наделенными повышенным, а порою и абсолютным чувством ощущения чужой неискренности и полным неприятием этого недостатка в собеседнике, дети должны чувствовать полную открытость преподавателя по отношению к ним и испытывать к нему полное доверие. “Должны” — это не значит, что доверие возникает сразу и со всеми. В течение времени, более или менее длительного, дети “испытывают” преподавателя, привыкают к нему, определяют “степени свободы” своего поведения с ним. Это самый ответственный период (он длится от одной-двух недель до двух-трех месяцев, как показывает наш опыт) в процессе обучения, и преподаватель здесь не имеет права на ошибку. Если ребенок “закроется”, преподавателю в дальнейшем уже нечего будет с ним делать; на восстановление потерянного доверия уходит неизмеримо больше времени, чем на его первоначальное завоевание.

Трудно перечислить все необходимое для достижения душевной близости с ребенком. Если одним словом, то необходимо уже заранее, до знакомства любить его. Здесь есть нечто родственное чувству любви к ожидаемому, но еще не родившемуся младенцу. Сказав это, можно считать, что объяснено все и, вместе с тем — ничего. Поэтому, думается, стоит еще и самым приземленным образом назвать некоторые из вещей, нужных для понимания этой задачи.

В первую очередь, у преподавателя должна полностью отсутствовать какая бы то ни было демонстрация “превосходства взрослого”. Этого превосходства ребенок волей-неволей уже всласть насмотрелся за свою жизнь. Перед ним должен возникнуть образ старшего товарища, близкого ему по духу, по интересам (несмотря на разницу в возрасте и во многом другом), знающего и умеющего неизмеримо больше него, но всегда готового всему научить, все рассказать, а также с охотой и удовольствием выслушать и научиться тому, что ребенок сам знает и умеет. Нужно уметь слушать, даже если ребенок не умеет говорить.

Преподаватель должен как бы “забыть”, что перед ним пока еще маленький собеседник. Ребенок растет в собственных глазах, когда с ним говорят как со взрослым (и ни в коем случае —  не с больным!) человеком. Не нужно бояться употребления “взрослых” тем и терминов в разговоре. Однако необходимо при этом построить разговор так, чтобы ребенок понял все, что ему рассказано, и ни одно слово не осталось непонятным.

Чувства уверенности и защищенности должны сопутствовать общению ученика с преподавателем. Проявления плохого самочувствия и раздражения мамы или бабушки остаются за дверью класса. На занятиях ничего подобного произойти не может. По выходе из класса после урока ребенок тоже должен быть защищен выходящим вместе с ним учителем: “Урок прошел хорошо. Если и были какие-то сложности, мы с ними сами справились на уроке. Ваш Коля, ваша Катя — очень хорошие дети. Я с радостью встречусь с ними на нашем следующем уроке.” Ребенок обязательно должен слышать эти слова, особенно если в ходе урока он в действительности почему-либо вел себя не лучшим образом и помнит об этом. Достаточно реакции преподавателя на это во время самого урока.

Сложности, особенно поведенческого характера, возникшие на уроке, должны быть разрешены и устранены на том же уроке силами преподавателя и ученика. Ребенок не должен ожидать, что после урока вдруг может вмешаться мама со своими методами воспитания. Поэтому о “прогрешениях” ученика маме, как правило, лучше вообще не знать, дабы даже случайно не возникло непредсказуеме вмешательство в доверительные отношения между преподавателем и учеником. Вместе с тем, это не должно выглядеть секретом от родителей (тут тонкость!). Это — эпизод урока, не представляющий особенного интереса, только и всего.

Осуществление принципа взаимоотношений преподавателя с ребенком, называемого мною “принципом доверия и взаимного интереса”, можно уподобить поведению хозяина, принимающего дорогих гостей, близких ему людей, для которых его дом всегда остается открытым, теплым и уютным. И в решительной невозможности написания “методики приема дорогих гостей” (кроме, конечно, необходимых правил этикета) как раз и состоит наилучшая “методика создания наилучших отношений с друзьями”.

Работу с родителями в Школе было бы не вполне точно называть работой. Преподаватель находится в контакте с родителями в момент их прихода в Школу с детьми, в перерывах между уроками, провожает их после занятий. Постоянно происходит обмен мнениями и информацией по всем вопросам, касающимся детей и не только их. Складывается обстановка, близкая к семейной, но без панибратства. Исключается обсуждение и вмешательство в тактику и стратегию как урока, так и всего процесса обучения. Благодаря такой форме общения, перестают быть необходимыми так называемые “родительские  собрания”. Они как правило, проходят у нас только два раза в год: по случаю праздника Рождества Христова и в конце учебного года в это время устраиваются совместные чаепития родителей, учеников и преподавателей с концертом и художественной выставкой учащихся. Пропуски таких совместных чаепитий происходят лишь в тех случаях, когда празднику предшествовал “массовый” (в наших масштабах) выпуск учеников, а вновь прибывшие еще не готовы к такому мероприятию. Приглашаются гости: священник местного прихода, специалисты медики и педагоги, журналисты. Происходит свободный обмен мнениями,  присутствующие могут задавать любые вопросы. Родители видят внимание и доброе отношение к Школе, отмечают изменение поведения их детей в обществе, что не всегда просто заметить в повседневной жизни. Школа, дом и общество ощутимо объединяются здесь на какое-то время, и это объединение взаимно обогащает всех, изменяет к лучшему атмосферу общего бытия. Школа становится временами такой же близкой для ребенка, как и родной дом.

Пример. Леночка К., пяти лет, попала в больницу в бессознательном состоянии. Очнувшись, она кричала не “Хочу домой!”, а “В школу! В школу!”. В другой раз она же, находясь дома с повышенной температурой, неудержимо рвалась к нам на занятия. Родители решились привезти больного ребенка на машине к шестнадцати часам — времени начала третьей смены, когда Леночка обычно начинает заниматься. После первого урока температура у девочки стала падать, после второго снизилась еще. А к концу занятий, к восемнадцати часам, девочку повезли домой уже с нормальной температурой, усталую, но счастливую.

Построение урока

Если кратко изложить стратегию урока, то она состоит в следующем. Сначала необходимо как можно скорее уловить настрой ребенка, “подстроиться” к его состоянию, включиться вместе с ним в общую работу, войдя в режим “резонанса” с ним, ввести ребенка в апогей эмоционального состояния (творчество, вдохновение) и, почувствовав, уловив момент, дать ученику толчок, задачу для его собственного творчества. В эти-то мгновения и происходит подъем на новую ступеньку в интеллектуальном развитии ребенка. Такие моменты бывают далеко не на каждом уроке, но стремиться достичь их нужно постоянно и не упустить эти драгоценные мгновения, утрата которых невосполнима, поскольку потерю времени в развитии детей со сниженным интеллектом нельзя даже сравнивать с потерей времени в развитии здорового человека.

Тематика урока

Тематику урока практически всегда диктует сам ребенок, все зависит только от него самого. Тут все важно для преподавателя: как ребенок вошел в класс и в Школу, как протекал предыдущий урок, каково самочувствие ученика, его реакция на погоду, настроение мамы или бабушки и многое другое.

Ребенок может быть сегодня “трудным”: он не выспался, увидел что-то неприятное по дороге в Школу, не поладил с мамой и т. д. В этом случае необходимо начать с самого любимого, нетрудного, успокаивающего занятия, но непременно связанного с данным уроком и его преподавателем. Если я знаю, что ребенок очень любит рисовать, и мы иногда занимаемся рисованием, то, если он сегодня “труден”, мы не должны брать в руки карандаши, так как у ученика будет сегодня еще и урок рисования, где он сможет отвести душу, и я не должен своим уроком ослабить стремление ученика “выложиться” на рисовании и тем самым снизить эффективность его работы у преподавателя изобразительного творчества. Если же ученик в обычном состоянии, этого можно не опасаться: на уроке рисования он поведет себя обычным образом.

Каждый предмет, каждая игрушка, наглядное пособие связываются в сознании ученика с определенным классом, с определенным преподавателем, и эффективность работы с этими предметами снижается при их “перемещении”. Преподаватель должен сам подбирать собственные “плавсредства”, чтобы успешно “выплывать” с ребенком из омута тяжелого урока. Второй раз “чужой поплавок” не сработает ни в его классе, ни в том, где он был до того “своим” и привычным.

Итак, если ребенок находится в обычном состоянии, то-есть готов к работе (а, как правило, он приходит в такое состояние уже при следовании в Школу; Сережа К., например, готов к занятиям еще накануне вечером: он тщательно подбирает и складывает свою школьную одежду, следит, чтобы к ней никто не прикасался), если ему создано рабочее настроение на предыдущем уроке, то можно сразу же предложить ему достаточно сложную, но уже знакомую творческую работу, а после успешного выполнения ее (и непременной констатации успеха учителем!) следует любимый труд-отдых, а после его завершения можно давать задание, новое для ученика; задание, которое призвано расширить его интеллектуальные возможности. Построение урока по такой схеме показало свою эффективность.

Пример. Петя Д. (болезнь Дауна), обреченный по медицинским показаниям на отсутствие реакции на движущиеся предметы (до восьмилетнего возраста он не мог взять в руки катящийся мячик), не различавший изображений на листе бумаги (не отличал круга от треугольника), имел “согнутую” осанку, “обезьянью” походку, через пять с половиной месяцев занятий впервые остановил рукой катящийся мяч, а сейчас играет с преподавателями двумя мячами, ловя катящиеся одновременно в разные стороны мячи обеими руками, причем один из них в момент захвата он не видит, следя за другим. Траектория мяча на конечном этапе “просчитывается” им вслепую. И совсем недавно он стал ловить “влет” мяч, брошенный через весь класс. Бывшая до того тяжелейшей, совершенно невыполнимой задачей игра в мяч стала теперь его любимым занятием. Этого мы достигли, занимаясь мячами сразу после пения и дирижирования под грамзапись “Аве Марии” Баха-Гуно в исполнении ансамбля скрипачей. Зачастую в середине урока во время пения и дирижирования на какое-то время с его лица исчезает характерная “маска” болезни. Используя эти моменты, мы подошли и к регулярному рассматриванию репродукций мастеров живописи. Сейчас он не только комментирует изображения, но и находит среди полутора десятка репродукций показанную ему ранее в другом издании картинку, а пока ищет ее, указывает сходные сюжеты на других репродукциях. При этом задача отыскания круга и треугольника и теперь представляет для него известное затруднение. Поучительно, не так ли? На кой ляд, извините, они ему дались, если колесо машины, лопатку и елку он находит на картинке без затруднений. И наконец, Петя имеет сейчас совершенно прямую осанку, которую он приобрел на специальных музыкальных занятиях А. И. Бороздина. Но об этом разговор особый.

Очень важен в тактике ведения урока следующий прием: использование выявленной преподавателем главной, капитальной черты характера ребенка — доброты, смешливости, упрямства, “игры на публику”, артистизма и т. д.

Пример. Сережа К., которому было необходимо разрабатывать левую, нерабочую руку, должен был, выполняя поставленную преподавателем игровую задачу, ловить левой рукой брошенную ему резиновую игрушку или останавливать катящийся по столу мячик и отправлять его обратно. При сниженном интеллекте ребенка ему было трудно, а практически невозможно, объяснить, что необходимо работать левой, неудобной рукой, а не удобной и здоровой правой. Но Сережа был смешлив, очень любит шутку и, дав ему понять, что “очень смешно” играть в мячик, держа правую руку в кармане (преподаватель, конечно же, тоже прятал правую руку в карман), учитель достиг того, что Сережа без возражений и с удовольствием стал играть левой рукой.

Пример. Таня Т. — поразительно упрямая девочка. Не желая чем-либо заниматься, она сгибалась, сидя, “калачиком”, уткнув лицо в руки, сложенные на коленях, и в таком состоянии как бы уходила из внешнего мира. Обратить ее внимание на себя, на свои слова учитель мог только, развернув этого “ежика”, подняв к свету ее лицо. Но уговорить, заставить ее “развернуться”, пока она сама этого не пожелает, было невозможно. А она не желала — и все тут! Бессилие педагогов длилось до тех пор, пока не стало ясно, что ее упорство и упрямство базируются на необыкновенном, почти феноменальном терпении. И тогда преподаватель, помогая другому педагогу, сидевшему за фортепиано с занятыми клавиатурой руками, стал сначала осторожно, а затем все сильнее и сильнее давить пальцами на спину девочки. Ей было больно, но она терпела... Читатель, видимо, уже поежился. Что это за методы?! Да, ни с каким другим ребенком делать этого было бы нельзя по вполне понятным и очевидным причинам. Как только спина девочки чуть-чуть выпрямлялась, давление пальцев ослабевало. В конце концов девочка села нормально. На других уроках она себя так не вела. Только возле фортепиано она пряталась в собственные руки от окружающих и от самой себя. Инструмента она не боялась: если на нее не обращали внимания, она “молотила” по клавишам от души, ничтоже сумняшеся. Но именно пение у инструмента должно было развить речь у ребенка, за речью потянулась бы и вся цепочка развития. Поэтому и пришлось пойти на крайнюю, на грани запрещенной, меру, которая в конце концов увенчалась успехом. Терпение девочки продиктовало эффективную меру воздействия.

Пример. Петя Д. вдруг “устал”, сознательно “отключился” в момент получения задания: отыскать некоторые детали пейзажа на репродукции. Вопреки сложившемуся мнению, мы считаем, что нельзя потакать резко изменившемуся настроению, капризу ребенка, даже если у него болезнь Дауна. Но нельзя и резко настаивать на выполнении задания. Однако необходимо обязательно закончить начатое дело и аккуратно перейти к другому. А Петя уже и от стола отошел, и вознамерился приступить к решению каких-то своих проблем. Преподаватель стал спокойно рассматривать репродукции в одиночестве, а потом вдруг неожиданно обратился к необычайной доброте ребенка: “Петя, помоги мне, пожалуйста. Я никак не могу найти луну.” А не помочь человеку Петя не может. Он так устроен. Петя подходит и, искоса глянув в альбом, тычет пальцем в светлое пятно за тучей: “Вот луна!”. Задание — для него весьма непростое — выполнено. Общая радость: дело сделано! И урок продолжается.

Объединение в группу двух-трех учеников

Такое объединение практически невозможно и ненужно на начальном этапе обучения. Но когда занятия уже привели к значительным результатам, и дети “притерлись” друг к другу, можно, а иногда нужно и полезно, объединять двух учеников с различными стереотипами поведения. Основательный, спокойный, может быть, даже “тяжелый на подъем” ученик хорошо работает вместе с импульсивным, подвижным или иногда просто несколько распущенным ребенком. Выполняя параллельно аналогичные задания, они как бы помогают друг другу: инертность первого начинает преодолеваться в погоне за стремительностью второго, тогда как второму можно эффективно указать на спокойствие (и в связи с этим — на внешнюю дисциплинированность) первого.

Для детей со сниженныи интеллектом присутствие третьего ученика создает значительную трудность при работе их с одним преподавателем. Эта трудность напрямую связана со сложным положением педагога: грубо говоря, не хватает “третьей руки”. Кто-то из троих, на мгновение ускользнув из-под контроля, начнет “заводить” остальных, и в такой ситуации учитель едва ли удержит в рабочем состоянии двоих, тогда как третий создает непредсказуемую ситуацию. С любыми же двумя учениками в отсутствии третьего педагог относительно легко справляется.

Удачно может пройти урок педагога с тремя детьми при наличии необычного внешнего отвлекающего момента. Это тот редкий случай, когда осложняющий фактор играет положительную роль. В остальных случаях внимание детей должно быть полностью поглощено педагогом и заданием.

Пример. Три девочки с совершенно разными заболеваниями и несхожим поведением практически разрушают все намерения и усилия педагога, но при этом отлично работают в любой паре без третьей, одной из них. Однако прекрасно прошли уроки с тремя этими детьми дважды: во время визита киносъемочной группы и в присутствии ярко одетых заинтересованных гостей — специалистов, посетивших урок.

Рабочее пространство

Класс должен создавать ощущение уюта, не иметь лишних, ненужных предметов, а если силой обстоятельств таковые в помещении есть, то нужно привести их в такое положение или состояние, что станет ясна их очевидная необходимость в классе. Если, например, в классе излишек стульев, их следует расставить таким образом, чтобы они представляли собой “манеж” или иную приподнятую площадку, “подиум”  для игр, сцену импровизированного театра и т. п. Все предметы в классе должны быть понятны ребенку и доступны для детального осмотра. Первичные контакты с учеником почти всегда связаны с ознакомлением с классом. Иногда у ребенка возникает желание “растерзать” новую игрушку (отношение к старым игрушкам — это, пожалуй, предмет целого исследования). Этот порыв гасится легко, например, чрезвычайно интересным предложением рассмотреть внутренне устройство пианино. “Что там, под крышкой? Да не под той, где клавиши, а под той, которая никогда не открывается?..” Демонстрация струн, молоточков, демпферов моментально заменить ребенку желание рассмотреть “что у куклы в животике?”.

Важен свободный подход к окнам (“что там, на улице?”); цветов, игрушек, других предметов на окнах быть не должно. Ребенка всегда может заинтересовать что-то происходящее на улице, и его любопытство должно быть удовлетворено в полной мере и без помех.

Путь к дверям всегда свободен: все может случиться на уроке. Справедливости ради стоит сказать, что на наших уроках никаких ЧП пока не было. Стулья и кресла должны быть удобными, по стенам на полках стоят игрушки (но не слишком много), одна-две картинки, одна-две детские поделки. Внимание ребенка не должно ничем рассеиваться, но и голыми стены быть не должны.

Книги, журналы, альбомы репродукций на полках ребенку недоступны, хотя он их и видит. Их нельзя давать ему в руки сразу, как игрушки. Они ждут своей очереди, а ребенок — своего часа, когда педагог приобщит своего ученика к этим сокровищам.

Стол всегда чист. Подобно свободной арене в цирке, он должен вызывать ожидание: что будет дальше? Чем теперь удивит учитель? Что сейчас возникнет на столе? Мяч? Юла? Глобус? Игрушечные звери? Фильмоскоп? Все интересно, все занимательно, но — что?.. А какая музыка зазвучит сейчас из-за стола с пластинки проигрывателя, стоящего на стуле? По музыке всегда можно догадаться о характере предстоящих событий... Чистый стол — прямая противоположность столу другого урока — изобразительного творчества, когда из хаоса предметов на столе (в сущности, из набора средств) создается некий прекрасный порядок на листе бумаги с помощью творческого отбора необходимых составляющих.

На стене долно висеть большое зеркало так, чтобы оно не мешало работе за столом, но при необходимости можно было бы легко подойти к нему или расположиться напротив него на стуле или в кресле.

Некоторые приемы работы и детали инструментария

Об этом можно писать бесконечно и, естественно, небольшое перечисление составляющих этой темы даже и не приблизится к ее исчерпанию. В дальнейшем описание приемов работы и связанных с ними подсобных средств будет непременно продолжено и, по всей видимости, не прекратится до тех пор, пока будет существовать наша Школа.

 

Зеркало. Упомянем некоторые возможности его использования. Посадив против него больную девочку со спонтанным слюноотделением, педагог, работая с ней, восторгается ее красотой, в особенности ее красивым ротиком. Через некоторое время рот становится сухим, занятия идут без помех, отпадает даже необходимость в носовом платке. А девочка, поглядывая в зеркало, убеждается в справедливости слов учителя.

Другой пример. Ритмические упражнения под музыку ребенок делал неуверенно, его движения были беспорядочными, он не видел в них никакого смысла. Посадив или поставив ученика перед зеркалом и встав позади него, педагог, отслеживая движения ребенка, действует “симметрично”: когда ученик поднимает правую руку, учитель повторяет его движение левой рукой, ребенок склоняет голову влево, учитель — вправо и т. д. В зеркале возникает относительно упорядоченный ритмический спектакль, скрадывается хаотичность динамики. Ребенок улавливает какой-то порядок, видит в его создании свою роль, у него появляется охота к этому виду творчества.

Еще пример. Ребенок со сниженным интеллектом видит перед собой преподавателя, делающего движения пальцами левой руки и предлагающего повторить это движение. Он не может сообразить, какой же рукой ему действовать, тем более, что левая рука его нездорова, разрабатывать нужно именно ее, а с пальцами правой руки ему справиться значительно проще. Но если встать за спиной ученика, вытянуть свою левую руку над его левым плечом и при этом им обоим, и учителю, и ученику, смотреть в зеркало, сомнений в том, пальцами какой руки нужно работать, ни у кого не возникнет.

Учась разговору, произношению, ребенок следит за артикуляцией учителя в зеркале и может сравнить ее со своей. А если при этом прикладывать руки ребенка к лицу и губам учителя, а потом к его собственному рту, сделать это несколько раз попеременно, это значительно ускорит процесс обучения произношению, тем более, что это, как правило, чрезвычайно развлекает ребенка.

 

Карандаши. А вот пример решения логопедических проблем с помощью рисования. Учитель с ребенком, страдающим значительными дефектами речи, приступают к своеобразной игре — начинают рисовать лошадь, одновременно комментируя появляющиеся на рисунке детали. Лошадь бежит. Не просто бежит — скачет. Чем, как? Ногами, быстро. А это что? На ногах появляются копыта. Как копыта стучат, как топочут? Постучали с ребенком по столу рукой. Рисование продолжается. Появилась трава в поле, дорога. Тихий разговор не прекращается. Лошадь, другая, третья скачут по дороге. Позади скачущих лошадей из-под их ног поднимаются клубы пыли... Все это обсуждается по мере появления на рисунке. И к концу урока ребенок так произносит “от топота копыт пыль по полю летит”, как не всякий здоровый это скажет. Здесь уместно заметить, что лучшей логопедической системы, чем свод народных скороговорок и прибауток, по всей видимости, никто еще не придумал.

 

Папки и альбомы художественных произведений (репродукции). Это замечательные помощники в работе педагога. Как бы трудно ни шли занятия, в каком бы состоянии не находились ученик и преподаватель, в редких случаях не выручит художественное творчество великих мастеров прошлого и современности. Зачастую очень трудно заинтересовать ребенка упрощенными и “уплощенными” рисунками на “средненькой” бумаге стандартных учебных пособий. А уж возвращаться к ним по прошествии времени и вовсе неуютно. Но репродукции живописных работ из различных музеев мира не только пробуждают и удовлетворяют интерес ребенка, но и зовут вернуться к ним — и не один раз! — раскрывая перед учеником все новые и новые свои стороны, отвечая на очередной шаг в интеллектуальном и эмоциональном развитии ученика. Примерно 200-250 репродукций в течение учебного года рассматривает каждый воспитанник нашей Школы, научившийся хотя бы что-то различать на плоскости листа бумаги. В самой различной форме проходят занятия с репродукциями. Тут и чтение (подписи под картинками), и изучение быта, фрагментов истории, и география, и вообще весь “мир подлунный”, не говоря уже просто о цвете и форме, вложенных в плоскость изображения.

Рассматривая репродукции и увидев, например, африканский пейзаж, можно достать глобус и, осветив его лампой напротив экватора, объяснить, почему в Африке жарко. Но освоение глобуса можно считать неначавшимся, пока ребенок не увидит на нем точку, которая в его сознании должна ассоциироваться с местом, где он живет. Это очень трудная задача, и вначале ребенок воспринимает ее условность, как очередную забавную игру. Для начала этого вполне достаточно, чтобы он понял, почему при повороте Земного шара (глобуса) в его городе наступает вечер, а потом и ночь. Лишь после этого он будет в состоянии постичь разницу между тепловыми режимами полюсов и экватора.

 

Мячи различных размеров и упругости. Работа с мячами не только способствует физическому развитию ребенка, развитию его реакции и координации движений. Мячи — это инструменты познания пространства, его освоения. Динамика игры, охват различных направлений, работа с мячом по всей комнате и на поверхности стола, работа с одним мячом или с двумя, одной рукой или двумя руками помогают ребенку ощутить наличие объема вокруг себя, понять роль ограничивающих его поверхностей уже не собственными руками, не сенсорно, а дистанционно: воздействием на предметы и объемы комнаты с помощью своего рода исследовательских приборов — движимых его волей мячей.

Иногда, обратившись к воображению ребенка, можно узнать, что маленький мячик, поставленный на большой — это “неваляшка” или “восьмерка”, а большой мяч, поставленный на маленький —  это “настольная лампа”.

 

Музыка, граммпластинки, электропроигрыватель. Кроме очевидного предназначения, звучащая запись задает ритм определенных занятий во время уроков, являясь своего рода камертоном и таймером, создает необходимый эмоциональный настрой. Если ученик, включившись в любимый вид упражнений, не хочет или не может их безболезненно прекратить по указанию педагога, следует проводить эту работу под музыкальное произведение необходимой продолжительности. По окончании музыки ребенок, у которого с ней связана соответствующая игра-работа, спокойно завершает игру и переходит к другой форме продолжения урока (отдает мяч, который он “гонял” по столу под “Полет шмеля”, и при этом очень радуется, если мяч покидает стол точно под финальный аккорд).

Выполняя физические упражнения под музыку, ребенок порою отвлекается и начинает ошибаться. Можно не делать ему замечаний: стоит только убавить громкость, как ученик спохватывается, старательность его нормализуется, а преподаватель возвращает прежнюю привычную громкость звучания музыки.

Использование грамзаписи для прослушивания сказок не столь эффективно, ребенок больше ждет живого общения. Другое дело, когда музыка или текст сказки сопровождают соответствующий диафильм.

 

Фильмоскоп. Фильмоскоп стоит на столе, ученик и преподаватель “совместно показывают” и смотрят фильм на экране, установленном ими вместе прямо на столе. Различная степень сниженности интеллекта требует различной формы работы и в данном случае. Ведь если одни дети в совместной работе с фильмоскопом адекватно воспринимают комментарий с сопровождающей грампластинки, то другие его просто не слышат или не связывают звук с изображением на экране. В последнем случае, отказавшись от звукозаписей, ни в коем случае нельзя отказываться от совместных обсуждений изображения на экране, сюжета диафильма.

Весьма важную роль играют и записи звуков природы (голоса птиц, звуки грозы, дождя, шум леса, стада в поле, голоса домашних животных на деревенской улице: кур, собак и т.д.). Дети узнают знакомые звуки, удивляются новым, пытаются повторить их, с интересом разглядывают предлагаемые им изображения источников этих новых для них впечатлений. Тут простор для воображения не только ученика, но и преподавателя, подталкиваемого всем этим к интересным рассказам и играм, весьма велик.

Подчеркну еще раз: преподавателю не стоит бояться ни детской, ни собственной импровизации. Успех достигается тогда и только тогда, когда преподаватель и ученик живут на уроке “душа в душу”. И это самое легкое и самое трудное — ибо научить этому нельзя. Учитель должен сам найти нужную струну у себя в душе и заставить ее верно звучать в течение всего времени общения с ребенком. Хотя слово “заставить” здесь, пожалуй, вовсе не подходит. Пусть каждый сам найдет нужный для себя символ. И тогда успех обеспечен.

<!-- ><!-- "><!-- '><!-- -->
  • Печать
  • Поделиться

Последние комментарии

Спасибо за материал-очень интересный, взяла для подготовки к докладу, оказался очень своевременным, сделала закладку вашего сайта, думаю пригодится в работе. СПАСИБО!
Скоро начало нового учебного года и встреча с моими милыми, разными, сложными учениками в "Школе Жизни" для детей с особенными потребностями. Хочется их порадовать чем-то новым и интересным. Решила периодически на индивидуальные занятия приглашать не одного, а двоих ребятишек (более сложного и, так сказать, помощника) - так и играть интереснее и, помогая другому, осваивать что-то новое легче. Еще попробую через рисунок перейти к произношению скороговорки "из-под топота копыт..." - тем более, что с некоторыми аутистами практикую иппотерапию. Надеюсь, у нас все получиться.   А пока есть время - продолжу читать материалы сайта! Спасибо! Готова поделиться своими наработками.
  • 24 августа 2009 16:10
  • Автор: pobedabedu
Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.